| 教研活动中，我接受了执教《加法交换律》的公开教学任务。于是，趁还有几天时间，我便翻阅资料、浏览网络，意图寻求相关的经典设计来拓宽自己的备课思路。可没想到的是，搜集到的教案大多千篇一律、如出一辙。这是为什么呢？阅读了课本教材后，我逐渐意识到了问题的症结所在。（以下是本课教材内容） 准备题：27+73 58+37 73+27 37+58 每组上下两题有什么关系？ 例1：一家电影院，走道左边有476个座位，右边有518个座位，一共有多少个座位？ 左边的座位数加上右边的座位数：476+518=994（个） 右边的座位数加上左边的座位数：518+476=994（个） 答：一共有994个座位。 因为上面两个算式得数相同，所以476+518=518+476。 观察下面的题目，在○里填上＞、＜或＝。 28+30○30+28 207+131○131+207 54+1049○1049+54 从上面的算式中我们可以发现如下规律： 两个数相加，交换加数的位置，它们的和____。这叫做加法交换律。 用字母a、b分别表示任意两个数，加法交换律可以写成：a+b= b+a 以前我们用交换两个加数的位置，再加一遍的方法验算加法运算，就是应用了这个定律。 统揽教材，我们不难发现，编者铺设的教材结构脉络清晰、层次分明。这样的教材结构，似乎隐示着一条顺畅的教学流程：在口算关联式题中孕伏规律——在计算座位总数中感知规律——在填写计算符号中理解规律——在补充结论空格中揭示规律。这样的教学进程，无疑会是通畅的、顺利的、容易接受的。我在想，是否受了教材编排中顺畅思路的诱惑与固有结构的牵制，众多的教案设计便显示出了不约而同的共性了呢？ 需要思考的问题是，这样的教学流程符合新课程标准倡导的理念吗？在简约便捷的课堂进程中，数学的现实意味在哪里？学生的充分体验在哪里？知识的个性化感悟又在哪里？也就是说，这种顺畅思路的背后所隐藏的很多东西，成了落实小学数学新课程理念的严重障碍。于是，我便萌生了一种“重构课堂”的冲动。这种冲动支撑着我在新课程理念的指导下，用“动态生成”的现代教学观重新演绎《加法交换律》的课堂生态。下面，简录课堂全程，以飨同行。 【现场实录】 一、眷注现实，感知规律 师：课前，有位家长打听我们学校现在有多少学生。叶老师没有直接告诉他们，而给他 们提供了这样一条信息：（出示） 阳光学校有寄宿生251，走读生322人。 根据信息，你能算出学校共有多少学生吗？ 生1：寄宿生人数加上走读生人数就是全校学生人数。251+322=573（人）（板书） 生2：走读生人数加上寄宿生人数就是全校学生人数。322+251=573（人）（板书） 师：观察这两个算式，你发现了什么？ 生3：我发现这两个加法算式得数相同。 生4：我发现两道算式中加数都一样，但位置换了一下。 生5：我发现虽然加数的位置换了，但和仍旧不变。（板书：加数位置换了，和不变。） 师：尽管两个加数交换了位置，但是它们的和却始终不变。所以，我们可以将这两个算式用等号连接起来。（板书：251+322=322+251） [反思：事实上，教材提供的“计算电影院座位数”的问题情境也具有一定的现实意义，但这一情境似乎与学生的生活现实距离较远。因此，教师设计了“替家长计算学校总人数”的生活题材，拉近了数学内容与客观现实之间的距离，因而也有效地激活了数学学习的潜在价值，扩张了数学学习的生命意义。从中，学生能够更加充分地感知 “加法交换律”知识的鲜活存在。] 二、开放探究，体验规律 师：请大家猜想一下，是不是所有的加法算式中加数位置换了，和都能保持不变呢？ 生1：不是！ 生2：我觉得有时侯是，有时侯可能不是。 生3：我认为肯定是！ 师：究竟刚才发现的规律是否符合所有的加法算式呢？接下来，请大家举例验证。 验证建议： ①独立验证：交换加数的位置，和是否一定保持不变？ ②小组交流：是否存在例外的情况？ ③代表板演：推荐一名代表上台展示本组的验证实例。 （学生按照建议有条不紊地展开活动） &nb sp; 生4：125+375=375+125 生5：4+5=5+4 生6：764+809=809+764 生7：10000+20000=20000+10000 生8： [1] [2] 下一页 1/2 1 2 下一页 尾页
|
